متن سخنرانی محمد کرام‌الدینی
نویسنده، مترجم و پژوهشگر آموزش زیست‌شناسی
در ششمین همایش ملی دانش آموزش محتوا در آموزش زیست‌شناسی
سلام.
کودکی می‌رفت و در ره می‌گریست
کاملی گفتش که این گریه ز چیست
گفت بر استاد باید خواند درس
چون ندارم یاد، می‌گریم ز ترس.
سخنم را با چند بیت از شیخ عطّار، عارف و شاعر بلندنام سده‌ی ششم و هفتم آغاز کردم. آنچه شیخ نزدیک به هشتصد سال پیش، از ژرفای تاریخ فریاد زده، انعکاسی از وضعیت یاددهی-یادگیری در آن روزگار است.
من این بخت را داشته‌ام که از بیش از نیم قرن پیش، یعنی از هجده‌سالگی معلم زیست‌شناسی دبیرستان بوده‌ام. به یاد می‌آورم در آن سال‌ها بسیاری از دانش‌آموزان منبع علمی نداشتند به جز کتاب درسی و معلم. دانش‌آموز در کلاس وظیفه داشت فقط گوش بدهد، جزوه بنویسد و به پرسش‌های معلم پاسخ دهد. کلاس، معمولاً معلم‌محور بود، یعنی معلم سخنران و دانش‌آموز شنونده بود. معلم معمولاً همه‌ی دانش‌آموزان کلاس را کم‌وبیش یکسان تصور می‌کرد، فرصتی برای تعامل، گفت‌وگو، همکاری و کاوشگری نداشت، فرایند یاددهی-یادگیری با تفاوت‌های فردی متناسب نبود، هنوز واژه‌هایی مانند «رایانه» و «اینترنت» وارد نظام آموزشی نشده بودند و ابزارهای اصلی کلاس منحصراً گچ، تخته و تخته‌پاک‌کن بودند.
بدیهی است از آن زمان تا امروز، از یک سو جهان علم و از دیگر سو نگرش آدمی به تعلیم و تربیت دگرگون شده، درخت تنومند زیست‌شناسی شاخه‌های نوپدیدی نمایان کرده، از ژنومیک و زیست‌شناسی سامانه‌ها گرفته تا علوم اعصاب، میکروبیوم و زیست‌شناسی محاسباتی. در این مدت، همه‌ی مرزهای زیست‌شناسی جابه‌جا شده‌اند. پژوهش‌های علوم شناختی و علوم اعصاب نیز نگاه ما را به ساز و کار مغز و فرایند یاددهی-یادگیری دگرگون کرده‌اند. آموزش دیگر صرفاً انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز تلقی نمی‌شود، بلکه یادگیری فرایندی پیچیده و چندبعدی در نظر گرفته می‌شود که حاصل تعامل سازوکارهای شناختی و عصبی با عوامل اجتماعی و فرهنگی است و ناگزیر ابعاد شناختی، عصبی، اجتماعی و فرهنگی یادگیری در تعامل با یکدیگر بررسی می‌شوند (جدول ۱).
جدول۱. مهم‌ترین یافته‌های نوین درباره‌ی نقش مغز در فرایند یادگیری در مقایسه با رویکردهای قدیم
| موضوع | دیروز | امروز |
| انعطاف‌پذیری مغز | مغز پس از دوران کودکی تقریباً ثابت می‌ماند. | مغز در سراسر زندگی قابلیت تغییر و بازسازمان‌دهی دارد. |
| حافظه | یادگیری یعنی ذخیره‌ی اطلاعات و تکرار آن‌ها. | یادگیری زمانی روی می‌دهد که دانش‌آموز بتواند دانش را از حافظه بیرون بکشد، به اطلاعات دیگر پیوند بزند، آن را معنی‌دار کند و در موقعیت‌های جدید به کار ببرد. |
| یادگیری | یادگیری فرایندی عمدتاً فردی است. | یادگیری عمیقاً با تعاملات اجتماعی، فرهنگی و محیط ارتباط دارد. |
| توجه یادگیرنده | می‌توان حجم زیادی از اطلاعات را هم‌زمان دریافت کرد. | اگر هم‌زمان اطلاعات زیادی به دانش‌آموز تحمیل کنیم، ممکن است منجر به کاهش یادگیری شود. |
| خطای یادگیرنده | خطا نشانه‌ی ضعف دانش‌آموز است. | خطا می‌تواند بخشی از فرایند یادگیری و منبع بازخورد و اصلاح یادگیری باشد. |
| ارزشیابی | ارزشیابی بیشتر برای تعیین نمره است. | ارزشیابی می‌تواند خود بخشی از فرایند یادگیری باشد. |
| معلم | معلم انتقال‌دهنده‌ی دانش است. | معلم طراح، تسهیل‌گر و هدایت‌کننده محیط یادگیری است. |
| دانش‌آموز | دانش‌آموز دریافت‌کننده‌ی محتواست | دانش‌آموز یادگیرنده‌ای فعال و خودتنظیم و در بسیاری از موقعیت‌ها تولیدکننده‌ی دانش است. |
| فناوری | فناوری ابزار ارائه‌ی محتواست. | فناوری می‌تواند محیطی برای یادگیری، بازخورد، شبیه‌سازی، کاوش و شخصی‌سازی ایجاد کند. |
| هوش مصنوعی | هوش مصنوعی وجود نداشت. | هوش مصنوعی می‌تواند برای توضیح، بازخورد، تولید محتوا، طرح پرسش، تحلیل داده‌ها و شبیه‌سازی به کار رود، اما بدون طراحی آموزشی مناسب، ممکن است فقط به یادگیری عمیق منجر نشود. |
اکنون پرسشی اساسی پیش می‌آید: اگر دانش ما درباره‌ی مغز، شناخت و یادگیری در سال‌های اخیر تا این اندازه تغییر کرده است، چرا هنوز بسیاری از کلاس‌های زیست‌شناسی ما با رویکرد آموزشی سال‌ها پیش اداره می‌شوند؟
از شما چه پنهان، من سال‌ها بود که تقریباً به پرسش‌های کنکور سراسری نگاه نکرده بودم. اما برای آماده‌سازی این سخنرانی، نگاهی به پرسش‌های زیست‌شناسی کنکورهای چند سال اخیر انداختم و برای تحلیل مقدماتی آن‌ها دست به دامان هوش مصنوعی شدم.
در این تحلیل پرسش‌هایی که پاسخ آن‌ها عمدتاً با یادآوری مستقیم یک واقعیت، اصطلاح، عدد، نام، تعریف یا عبارت کتاب درسی امکان‌پذیر بوده، در گروه «حافظه‌محور» و در مقابل، پرسش‌هایی که برای پاسخ‌گویی به استدلال، تفسیر داده‌ها، ارتباط میان مفاهیم یا حل مسئله نیاز داشتند، در گروهی دیگر قرار دادم.
بر اساس برآورد مقدماتی هوش مصنوعی، سهم پرسش‌های حافظه‌محور زیست‌شناسی کنکور در برخی سال‌ها قابل توجه است و در مجموعه‌ی بررسی‌شده (۱۴۰۴-۱۳۹۷) میانگین تقریبی پرسش‌های حفظی دستِ کم نزدیک به ۵۰٪ بوده است. یعنی هنوز بخش بزرگی از موفقیت دانش‌آموزان ما به حفظ کردن مطالب کتاب‌های درسی وابسته است.
امروزه، آموزش زیست‌شناسی در مدارس جهان فقط این نیست که مقداری دانش به ذهن دانش‌آموز منتقل کنیم، بلکه این است که توانایی دانش‌آموز را برای استفاده از دانش افزایش دهیم و هم‌زمان در او حس مسئولیت و نگرش مثبت نسبت به حیات و پدیده‌های زیستی ایجاد کنیم. زیست‌شناسی امروزی فقط مجموعه‌ای از نام‌ها، اصطلاحات، ساختارها، مسیرهای متابولیک و نام‌های جانداران و رده‌بندی آن‌ها نیست. بلکه آموزش نوین زیست‌شناسی یعنی، پرسش، مشاهده، شواهد، فرضیه، مدل، استدلال، آزمون و بازنگری. همان‌ها که ما مهارت‌های فرایندی علم‌ورزی و علم‌آموزی نامیده‌ایم، به گونه‌ای که موجب حس مسئولیت شود.
امروزه، ما با انقلابی تاریخی در آموزش روبه‌روییم. دانش‌آموز دیگر مانند نیم قرن پیش برای دسترسی به اطلاعات فقط به معلم، کتابخانه یا حتی کتاب درسی متکی نیست. چون اطلاعات فراوان و تقریباً آنی در اختیار اوست. اکنون هوش مصنوعی می‌تواند پاسخ دهد، توضیح دهد، سؤال بسازد، متن خلاصه کند، داده‌ها را تحلیل کند، تصویر و مدل تولید کند و با دانش‌آموز به گفت‌وگو بنشیند. پس آموزش دیگر نمی‌تواند صرفاً این باشد که چگونه اطلاعات بیشتری به دانش‌آموز بدهیم، بلکه این است که در وضعیتی که اطلاعات ارزان و در دسترس است، تفکر، قضاوت، پرسشگری، استدلال، خلاقیت، همکاری، تجربه و تشخیص واقعیت از خطا و مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموز ایجاد یا تقویت شود.
بنابراین، اگر بخواهیم به طور جدی به آینده‌ی آموزش زیست‌شناسی در مدارس ایران فکر کنیم، کافی نیست بنشینیم، سرفصل تعیین کنیم و بعد بر اساس آن‌ها کتاب‌های درسی جدیدی بنویسیم. بلکه باید از خود بپرسیم می‌خواهیم دانش‌آموز ایرانی در پایان مدرسه پس از دوازده سال آموزش زیست‌شناسی بتواند چه کارهایی بکند و چه نگرشی داشته باشد.
ما باید دانش‌آموزی تربیت کنیم که بتواند پدیده‌های زیستی را مشاهده کند، درباره‌ی آن‌ها بپرسد، اطلاعات و داده به دست آورد، شواهد را بررسی کند، میان شواهد ارتباط برقرار کند، توضیح‌های مختلف را با هم مقایسه کند و در نهایت بر اساس شواهد به نتیجه برسد. به بیان ساده‌تر، مسئله فقط این نیست که دانش‌آموز چه می‌داند، بلکه مسئله این است که با آنچه می‌داند، با چه نگرشی چه می‌تواند بکند؟
به نظر من، این نگاه، ما را به پنج تغییر بنیادین در آموزش زیست‌شناسی می‌رساند:
- تغییر از محتوامحوری به فرایندمحوری: در آموزش زیست‌شناسی، محتوا اهمیت بسیار دارد. دانش‌آموز بدون داشتن دانش زیستی نمی‌تواند زیست‌شناسی را بفهمد یا درباره‌ی آن استدلال کند. بنابراین قرار نیست محتوا را کنار بگذاریم. بلکه باید جایگاه محتوا را تغییر دهیم. بنابراین، در آموزش زیست‌شناسی باید از خود بپرسیم: دانش‌آموز در پایان تدریس این محتوا خواهد توانست چه کاری انجام دهد که قبل از یادگیری آن نمی‌توانسته و چه نگرشی خواهد داشت که پیش از آن نداشته است؟ این پرسش می‌تواند جهت طراحی کتاب درسی، کلاس درس و حتی آزمون‌ها را تغییر دهد.
- تغییر از پاسخ به پرسش: مدرسه معمولاً از دانش‌آموز پاسخ‌های درست درخواست می‌کند، اما علم پیش از آنکه مجموعه‌ای از پاسخ‌ها باشد، مجموعه‌ای از پرسش‌های خوب است. بنابراین، دانش‌آموز زیست‌شناسی نباید فقط یاد بگیرد به سؤال‌های معلم پاسخ بدهد، بلکه باید بتواند خود سؤال زیستی مناسب طرح کند. این توانایی بسیار مهم است؛ زیرا کیفیت پژوهش، آزمایش و حتی یادگیری، تا حد زیادی به کیفیت پرسش اولیه بستگی دارد.
- تغییر از حفظ کردن به استدلال‌کردن: یکی از مشکلات مهم آموزش علوم این است که گاه دانش‌آموزان شواهد علمی را هم مانند سایر اطلاعات حفظ می‌کنند. مثلاً می‌دانند که فلان آزمایش چه نتیجه‌ای دارد، نمودار کتاب چه شکلی است یا یک پژوهش چه چیزی را نشان می‌دهد، اما ممکن است نتوانند توضیح دهند که این شواهد دقیقاً چه چیزی را ثابت می‌کنند.
- تغییر از رویکرد آزمون‌محور به ارزشیابی برای یادگیری: در بسیاری از نظام‌های آموزشی، آزمون بیش از هر چیز وسیله‌ای برای اندازه‌گیری، مقایسه و رتبه‌بندی دانش‌آموزان است. این کار ممکن است در برخی موقعیت‌ها لازم باشد، اما اگر هدف ما بهبود یادگیری است، آزمون نباید فقط در پایان مسیر قرار بگیرد. ارزشیابی باید به ما بگوید: دانش‌آموز چه چیزی فهمیده است؟ کجا دچار سوءبرداشت شده است؟ در چه زمینه‌ای توانایی استدلال دارد؟ در کدام قسمت نیاز به کمک بیشتر دارد؟ و مهم‌تر از همه، قدم بعدی یادگیری او چیست؟ در چنین نگاهی، ارزشیابی دیگر فقط ابزاری برای جدا کردن دانش‌آموزان قوی از ضعیف نیست، بلکه بخشی از خودِ فرایند یادگیری است. آزمون خوب فقط نمی‌گوید: دانش‌آموز در آزمون چه نمره‌ای گرفته است؟ بلکه باید تا حد امکان به این پرسش هم پاسخ دهد: دانش‌آموز اکنون کجاست و برای بهتر شدن، به چه چیزهایی نیاز دارد؟
- ایجاد نگرش شایسته و مسئولیت‌پذیری نسبت به آنچه می‌داند و انجام می‌دهد: آموزش زیست‌شناسی نباید در دانایی متوقف شود. دانش‌آموز باید بتواند با دانسته‌هایش بیندیشد، عمل کند و در نهایت، این دانایی و توانایی باید در او نوعی نگاه علمی، مسئولانه و انسانی به جهان زنده ایجاد کند.
پس اگر بخواهیم آموزش زیست‌شناسی را بازاندیشی کنیم، شاید لازم باشد از خودمان بپرسیم آیا هنوز می‌خواهیم دانش‌آموزی تربیت کنیم که در پایان دوازده سال، اطلاعات زیادی درباره‌ی زیست‌شناسی داشته باشد، یا می‌خواهیم دانش‌آموزی تربیت کنیم که زیست‌شناسانه فکر می‌کند.
همه‌ی انچه گفتم را می‌شود در یک جمله خلاصه کرد: با توجه به یافته‌های آدمی در پژوهش‌های علمی و نیز تحقیقات در زمینه‌ی تعلیم و تربیت، ما نباید مانند پیشینیان‌مان فقط دانش‌آموزانی تربیت کنیم که می‌دانند، بلکه باید دانش‌آموزانی تربیت کنیم که می‌توانند علمی و منطقی فکر کنند، می‌توانند با دانسته‌های خود فکر و عمل کنند و این دانایی و توانایی را در نوعی نگاه علمی، مسئولانه و انسانی به جهان زنده نشان دهند.
بدون دیدگاه